Авторская федеральная инновационная школа ОАНО Школа «Унисон»
с 1991 года
В 1693 году в Лондоне вышел в свет трактат Джона Локка Мысли о воспитании. Это – один из тех текстов, которым суждено было составить интеллектуальный фундамент наступавшей эпохи Просвещения. Написанная легким языком, обращенная непосредственно к родителям, книга быстро стала бестселлером, в огромной степени определившим направление европейской педагогической мысли – и до наших дней не утратившим актуальности.
Вот и я не могу избежать искушения предложить читателям одно из суждений сэра Джона. Мне кажется, оно вполне может претендовать на роль развернутого эпиграфа. Рассуждая о детях, он говорит: Они ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают; пусть их вопросы иногда кажутся не очень серьезными, но ответы должны быть серьезны; эти вопросы могут показаться праздными нам, давно знакомым с ними, но для тех, кто еще ничего не знает, они имеют значение. Дети в отношении всего, что нам уже известно, – те же иностранцы: все вещи, с которыми они сталкиваются, вначале им так же неизвестны, как были неизвестны и нам. И счастливы дети, которые встречаются с предупредительными людьми, готовыми снизойти к их невежеству и помочь им от него избавиться.
Кому-то, возможно, покажется, что образ иностранца в незнакомой стране относится только к ребенку; я же уверен, что мир XXI века не только для детей и подростков, но и для большинства взрослых в известном смысле в еще большей степени terra incognita, чем это было три столетия назад.
Мало этого: социокультурный опыт, приобретенный в реалиях нашего времени, резко искажает историческую ретроспективу: мировосприятие и нормы отношений людей не только совсем уж отдаленных эпох, но и наших соотечественников, живших каких-то двести или даже сто лет назад, многим сегодня кажутся, мягко говоря, странными, чуть ли не экзотичными. Но мы – их естественное продолжение и порождение; контекст трансформировался – но генетически это тот же контекст, развертывающийся в так называемом долгом (или длинном) историческом времени. И человек, не освоивший этот контекст, так никогда и не научится понимать ни событийную историю (в том числе разворачивающуюся прямо у него на глазах), ни эволюцию культуры (в частности, литературы). Но самое для него трагичное – он не научится понимать самого себя в предложенных ему жизненных обстоятельствах. Словом, так и останется иностранцем.
Пониманию этого контекста, ориентированию в этом контексте, выстраиванию этого контекста под себя детей нужно учить – и с самого раннего детства. И, кстати сказать, тот же Джон Локк прекрасно описал, как это нужно делать в условиях семейного воспитания. Да, с тех пор много воды утекло, общественные отношения изменились, но задача-то осталась прежней: помочь ребенку (подростку) понять взаимодействие двух постоянно эволюционирующих миров – внешнего, вмещающего весь род людской и каждого из нас, и своего внутреннего, находящегося с внешним в постоянном и сложнейшем диалоге.
Но ведь диалог – это и есть то единственное пространство, в котором совершается подлинный выбор: выбор оснований для своей позиции, выбор системы отношений, выбор критериев для оценивания справедливости или ложности приводимых аргументов, наконец, выбор самого себя. Семья для ребенка – это по определению диалог и первейшее пространство, где он приобретает (или не приобретает) базовый опыт свободного выбора. Но вот ребенок попадает в детский сад, а потом в школу. Каким выборным технологиям учат они? Да и учат ли?
Категорически отрицательный ответ на этот вопрос был бы несправедливым. Учат. Но в традиционном учебном процессе удельный вес неспешных, раздумчивых, интеллектуально насыщенных, личностно-ориентированных диалогов ничтожен. Ситуаций преднамеренных, внутренне мотивированных детско-взрослых углубленных обсуждений исторической, литературной, вообще гуманитарной проблематики от имени собственных Я практически не возникает.
На уроке ученики чаще всего предъявляют не себя, не собственное понимание, мнение и сомнение, не собственный поиск и открытие, а некую запомненную информацию – из объяснения учителя, из параграфа учебника. Но будем честны: это не образование, а его суррогат. Это осведомленность, а не знание.
В лучшем случае – умение дать ответ на вопрос, который лично для тебя самого не имеет ровным счетом никакого значения, кроме получения нужного балла. Грустно, если учителя и родители начинают считать это образовательным результатом. Трагично, если так начинает считать сам ученик.
Но если такой вывод справедлив и если к нему однажды пришли все названные участники образовательного процесса (учителя, ученики и их родители), то что остается делать? Ничего иного, как попробовать создать пространство подлинно образовательного диалога, основанного на свободном (то есть вполне самостоятельном и критически обдуманном) выборе! А поскольку учителя, ученики и их родители – люди умные (в Унисоне это так), то сошлись на том, что предметом обсуждения должны стать некие тексты, отвечающие сразу нескольким требованиям. Во-первых, они должны быть максимально насыщены культурно-историческими смыслами и отличаться литературными достоинствами; во-вторых, они должны иметь одновременно мощные внутренние литературно-исторические и историко-литературные сопряжения; в-третьих, они должны быть актуальными для ребят (должны их цеплять); в-четвертых, разумеется, быть не слишком большими по объему и доступными для понимания современными недорослями; и, наконец, в-пятых, являть собою некую совокупную целостность, которую можно было бы осмыслить как единый Большой культурный текст.
Оказалось, что задача не столь уж сложна. Ее решение лежало на поверхности: потребовалось лишь чуть-чуть воспарить в метапредметность над школьными курсами истории и литературы старших классов и выбрать несколько внепрограммных произведений, отвечающих вышеназванным условиям. Поскольку изначально было решено, что принимать участие в обсуждениях-дискуссиях получат право все желающие из средней и старшей ступеней, то в первом году целесообразно ограничиться хронологическим периодом XIX - начала XX веков. А учитывая фактор времени и объем работы (чтение, предварительное погружение, морально-психологическую подготовку), решили определить на каждую учебную четверть по одному автору.
Организаторы всей этой затеи (в дальнейшем для солидности будем называть ее модным словом проект) прекрасно понимали, что ни они сами не вполне, а дети почти нисколько не готовы к работе в предлагаемом формате (фактически это горизонтальный формат конференции, а они привыкли к вертикальному формату урока). Вот лишь несколько важнейших (как представлялось и в дальнейшем подтвердилось) компетенций, которые необходимы для этого:
– владение материалом (ориентация в проблематике) в степени, обеспечивающей субъективную уверенность в том, что тебе есть что сказать и есть чем аргументировать свое мнение. Это предполагает, что в материале каждый находит нечто интересное (актуальное) лично для себя и именно этим хочет поделиться (то есть убедить других, что это существенно для более глубокого понимания проблемы).
Отсюда – необходимость умения выделять главное: с одной стороны, главное в рассматриваемом вопросе, а с другой – главное лично для тебя (для твоего понимания, для твоей трактовки). Если к этому прибавляются точки зрения других (ученых, учителя, учебника, одноклассников) и ты оказываешься способен вступить с ними в содержательный диалог; если ты находишь в них поддержку либо возражение своей позиции, то мотивация к участию в полемике не заставит себя ждать.
Ощущение, что твое представление об обсуждаемой проблеме в достаточной степени системно и структурировано, что ты можешь рассматривать ее с разных сторон, имея в виду социально-культурный контекст, породивший данное событие (явление, процесс, личность).
Способность использовать разнофокусную историческую оптику – то есть уметь смотреть на рассматриваемый феномен как общим планом, как бы в высоты птичьего полета (в широкой культурно-исторической перспективе), так и крупным планом (особенно если речь идет о ключевых моментах, решениях, персональных коллизиях, складе характера и так далее).
Наконец, желание понять, какую субъективную ценность имеет лично для тебя участие в обсуждении – как в отношении расширения общего культурно-исторического кругозора, так и в не меньшей степени – в отношении развития твоих коммуникационных компетенций.
Обсуждение этих представлений было необходимо предпослать непосредственной работе с текстами – без подобной мотивационно-смысловой рамки просто невозможно было бы рассуждать ни о каких целевых ориентирах. Но проблема была серьезнее: нужно было укоренить в сознании ребят связь между общими мотивационно-психологическими основаниями и той образовательной стратегией, которая задавалась содержанием выбранных произведений. Для большого разговора об этом была специально выбрана бывшая квартира М.Е. Салтыкова-Щедрина (ныне петербургский Доме дружбы с народами зарубежных стран). И хотя в этом помещении не осталось ничего мемориального, сама память места привносила в общение особое измерение.
Если условно структурировать состоявшийся там в начале учебного года разговор, то можно выделить четыре вот таких содержательных фрагмента.
Что такое так называемое современное образование (и чем оно отличается от несовременного); по каким основаниям мы считаем человека образованным?
В чем, собственно говоря, состоит сам феномен образования? Как он возникает?
В каких отношениях находятся образование и культура?
Школа и жизнь в контексте современного образования.
Естественно-научное и культурно-историческое (гуманитарное) измерения образованности: сила и слабость предметного обучения.
У каждого из нас – своё образование; получить какое-то иное просто невозможно. Но как найти это своё?
Все мы родом из детства: что это значит для нашего образования?
Каждый человек живёт одновременно в общей с другими и в своей собственной конкретной социокультурной и психологической ситуации: научиться понимать их, чтобы вступать с ними в конструктивный диалог, научиться понимать логику постоянной эволюции окружающего тебя контекста бытия – важнейшая составная часть образования.
Непосредственно посвящен практическому замыслу: был раскрыт замысел о строительстве объективных и субъективных образовательных диалогических мостов, призванных связать участников проекта с выдающимися деятелями русской культуры (и соответствующей эпохой) через заинтересованное прочтение их произведений.
Среди способов, мотивирующих ребят к вступлению в такой культурный диалог (и с самими собой, и со сверстниками, и со взрослыми), представляется обращение к проблемным вопросам, заведомо не имеющим одномерных трактовок. И литературные произведения, отражающие злобу дня своей эпохи, – едва ли лучшие в этом отношении мотиваторы.
На обычных уроках, безусловно, учат думать. Но, мне кажется, есть существенное качественное различие между традиционным учением в классно-урочной системе и образованием, возникающим в свободном обмене мнениями. Но свободного обмена мнениями не может быть, если нет собственного мнения. Поэтому задача первая – научить собственное мнение составлять. Вторая – научить им обмениваться. Это две сложнейшие задачи. Далеко не всегда удается их решить. Поэтому часто из школы выходят молодые люди, так и не научившиеся самостоятельно думать и не способные умно говорить. И то, что происходило на описанных встречах, составило маленький шажок в эту сторону. Ведь образование в наших головах возникает не само по себе. Оно возникает там только в случае подключения других голов при условии, что в этих головах есть мысли, актуальные одновременно для всех их владельцев. Образование возникает между ними – оно всегда встречный, взаимный процесс. Если этой встречной взаимной заинтересованности нет, нет и образования.
Прошедшие встречи – не уроки и не лекции, а свободные беседы в форме обмена мнениями по поводу того или иного культурного текста (под культурным текстом, или текстом культуры, понимается творческий продукт, порождающий смыслы; в этом качестве может выступать не только литературное, но и музыкальное, живописное, кинематографическое и иное произведение, вводящее читателя, слушателя, зрителя в новый контекст мировосприятия).
Перед великими культурными текстами все равны: здесь уже нет учеников, учителей и родителей в их формально-социальных ролях – все в силу своих способностей и желаний вносят посильный вклад в поиск ответов на вопросы, которые сами же и ставят перед собой и друг другом.
В этой ситуации учителя вынуждены покинуть свою давно привычную учебно-предметную оболочку (хочется сказать – пузырь) и вдруг поймать себя на совершенно неожиданном ощущении преображенного сознания: ученики непостижимым образом резко поумнели и превратились в младших коллег по общему интеллектуальному поиску, а сами учителя-участники оказались несводимыми к своему обиходному узкопрофессиональному функциональному амплуа; изо всех уст зазвучали слова и мысли, никогда не извлекаемые из давно архивированного пассивного словаря; внезапно нахлынуло удовольствие от самого процесса публичного думания вслух. А всё вместе слилось в чувство радостного удивления: вот мы, оказывается, на самом деле какие! Вот, оказывается, какое бывает настоящее, живое образование! (Это, по сути дела, то самое учение с увлечением, о котором когда-то написал целую книгу С.Л. Соловейчик. Как, однако, давно это было!).
Но самые важные внутренние метаморфозы происходят, разумеется, в головах ребят. Эти головы лоб в лоб сталкиваются с собственными дефицитами: не могу сформулировать мысль, не хватает общей эрудиции, беден словарный запас, не понимаю, в чём суть полемики и так далее.
Обсуждаемые тексты вдруг начинают наполняться мыслями и страстями своих создателей. Сквозь строки и образы начинают проступать реалии совсем, в общем-то, недавних эпох нашей истории – так непохожих и так похожих на нынешние. Как это объяснить? Как это понимать? Как это оценить? Как к этому относиться? Смеяться или скорбеть? Гордиться или виниться? Любить или ненавидеть? Александр Петрович, Пётр Яковлевич, Михаил Евграфович, Алексей Константинович и Лев Николаевич оказываются нашими современниками и собеседниками, задающими вопросы и ожидающими ответов от нас – их юных и взрослых потомков.
Такие беседы-обсуждения как сами по себе, так и по своему содержанию и результатам становятся подлинными образовательными событиями, каждый раз превращаясь в ступеньку процесса самостроительства личности, создавая уникальное я каждого участника. Они – не что иное, как условие и способ, позволяющие взрослеющему человеку постепенно обретать самого себя. Особую ценность таким встречам придает искренняя заинтересованность и личностная включенность в их подготовку как самих старшеклассников, так и учителей (причем не только профильных). Возникает подлинно интеллектуальное общение, содержание которого – не в пересказе мысли авторитета, а в творческом выстраивании собственного отношения к ней. Успешность таких встреч – убедительное свидетельство готовности школы Унисон к дальнейшему обогащению образовательных практик ее детско-взрослого коллектива.
В восточной культурной традиции есть понятие дважды рожденный. Имеется в виду, что полное рождение происходит не в момент физического появления ребенка на свет, а при осознании им своей собственной субъектности. Срок наступления этого второго рождения у каждого свой и, увы, может так и не наступить. Здесь многое зависит от самого человека – от его осознанных усилий по социокультурному самопробуждению. И здесь без образования – в самом широком смысле этого понятия – не обойтись. Осуществляющийся в Унисоне проект помогает ребятам момент такого самопробуждения испытать. А это и есть момент выбора.